Általánosan elfogadott nézet, hogy az idegen nyelven történő olvasás segíti, gyorsítja az idegen nyelv tanulását. Ne elemezzük, mennyi ebben a nézetben a pontatlanság, mert a továbbiakban másról lesz szó. Arról, hogyan segíti az olvasás általában - tehát anyanyelven történő olvasás, az olvasáskultúra - az idegen nyelv tanulását, számíthatunk-e arra, hogy a többet olvasó tanuló több eredményt ér el a nyelvtanulásban.

A nyelvtanítás egyik tantervi célja művelődési: gazdagítania kell a tanuló általános és irodalmi műveltségét. A kapcsolat azonban a műveltség és a nyelv-tanulás között kétoldalú. A tanulás sikere függ a tanuló műveltségétől is; hozzátehetjük: a magyar közoktatásban még inkább, mint az előnyösebb helyzetű országokban. A modern módszertani irányzatok igyekeznek, amennyire csak lehet, az általános műveltség tényezőjét kiiktatni. A hatvanas évek pará-dés audiovizuális tananyaga, a Voix et images de France előszavában azt ol-vassuk, hogy az ilyen rendszerű tanuláshoz elegendő a jó elemi iskolai kép-zettség. Ki nem mondva, ugyanerre az elvre épül a Guberina pofesszor irányí-tásával készült többi audiovizuális tanfolyam is. A műveltség, a tudatosság szűkebb térre való szorítása logikusan következik a modern tanítás nyelvészeti alapját adó strukturalizmusból. De talán szociális okai is vannak. Miért sújta-nánk a kevéssé iskolázott, kevéssé olvasott embert újabb hátránnyal, amikor idegen nyelvet akar tanulni? Sajnos, ez a jószándék nem sokat változtatott a tanulás esélyein. Néhány éve órákat látogattam az Alliance Francaise párizsi központjában. A csoportok jórészt a harmadik világból jött bevándorlókból és diákokból verbuválódtak. Heterogének voltak: együtt tanult a tanárnő az írni-olvasni alig tudó vendégmunkással. Az óra alatti szereplés sikere egyenes arányban állott az előképzettséggel. Még a fonetikai feladatok megoldása is. Azt hihetnénk, hogy a jó kiejtéshez nem erudíció kell, csak fül. A nagyon rossz előképzettségű hallgatók azonban nem tudták megtanulni a francia szavak el-fogadható kiejtését (ez pedig valószínűtlenné teszi, hogy megértik a francia be-szédet), a magnetofon sem segített rajtuk, a tanárnő pedig minden eredmény-telen próbálkozás után sorsukra hagyta őket. Hasonlót saját tanítványaimon is megfigyeltem (ha nem is ilyen szélsőséges formában, hiszen nekem nem kellett félanalfabétákat tanítanom).

A franciák maguk is tudják, hogy a bevándorlók, menekültek, vendégmun-kások műveltségét valamiképpen közös nevezőre kellene hozni az egyszerű francia emberével, különben sem nyelvileg, sem másként nem tudnak integrá-lódni. (Martine Charlot: L'enseignement auprés des travailleurs étrangers en France. = Le Francais dans le Monde, 31. sz. 47-52. p.) A műveltségnek nem-csak a mennyisége, hanem a jellege, iránya is sokat számít. Colette Impératrice francia nyelvoktató Japánban tartott audiovizuális nyelvtanfolyamot. Beszá-molójában (Le Francais dans le Monde, 127. sz. 28-32. p.) elmondja, hogy már az első órán el-elakadt a munkája, szinte leküzdhetetlen nehézséget okozott a japán és az európai fogalmak különbözősége: tanítványai egészen mást olvastak le a képekről, mint amit a rajzoló gondolt. Segített azonban a francia filmek emléke, a hivatkozás a Japánban is kapható francia árucikkekre és az, amit a hallgatók franciáktól (fordításban) és franciákról olvastak. Ausztráliában a francia tanár úgy próbálta áthidalni a képzetek, értelmezések, hagyományok különbözőségét, hogy angol nyelvű bevezető kurzust tartott, mielőtt magát a nyelvtanítást elkezdte. Nyilvánvaló, hogy ilyen kurzust a magyar iskolai tan-tervekben nem erőltethetünk, nem is érnénk célt vele.

Daniel Coste és Victor Ferenczi közös dolgozatában (Guide pédagogique pour le professeur de francais langue étrangére. Paris, 1971. Hachette, 135-154. p.) felhívja az olvasók, a tanárok figyelmét, hogy amit meg kell tanítani, az nemcsak nyelvi jelek összessége, hanem kulturális tapasztalatok sajátos hal-maza (contenu d'expériences collectives) is. Hazánkban az iskolai oktatás rend-szerint nem tudja a nyelvvel együtt átadni a nyelvben kódolt gondolkodást olyan intenzitással, amennyire ez az idegen nyelv aktív használatához kellene. Mindig is rá volt utalva a történelem, a földrajz és alkalmilag más tárgyak segítségére. De a nép tapasztalatait - melyet a nyelv is tükröz - legmarkán-sabban és legszembetűnőbben az irodalom mutatja fel. Ausztráliába került francia kollégánk sokkal könnyebben boldogult volna, és nem kellett volna a hosszas előkészítéssel sem bajlódnia, ha tanítványai ismerik - bár fordításban- a francia irodalmat, és olvastak volna egy-két olyan könyvet, amely Fran-ciaország életét, szokásait mutatja be. Az irodalom már azzal is talajt készít a nyelvtanulás számára, hogy általában fogékonyabbá teszi az egyént. Így a ma-gyar irodalom is szövetségese lehet a nyelvtanításnak. Hozzászoktatja az olva-sót, hogy tájékozódni tudjon másféle embereknek az övétől különböző észjárá-sában, gondolkodásában. (Vö. Le pouvoir de lire. 2. kiad. Paris, 1975. Caster-man 24-27. p.) A nyelvország irodalmának olvasása közvetlenül bevezeti a tanulót abba a miliőbe, amelyben a nyelvet mint a kommunikáció eszközét használják. Bizonyára elhiszi mindenki, hogy a nyelvországról szóló ismerteté-sek olvasása nagyon hasznos, de kevesen gondolnak arra, hogy nemcsak az országismereti olvasmányok feldolgozásakor, hanem már a nyelvtanulás ko-rábbi szakaszaiban is.

Megkértem egy Budapesthez közeli nagyköség gimnáziumának 24 tanulóját, hogy írja fel: a) mit olvasott a nyelvország irodalmából; b) milyen műveket olvasott az előző naptári évben. Az első kérdés 16 tanuló esetében az oroszra, 8 tanulónál a franciára vonatkozott. A megkérdezettek kis számán kívül volt ennek a műveletnek egy másik látszólagos korlátja is: a tanulók közül sem jelest, sem elégtelent nem kapott senki oroszból, illetőleg franciából. De ve-gyük számításba a korlátozás hasznát is. Olyanok válaszoltak a kérdésekre, akiknek művelődési esélyei nagyjából egyformák, az olvasás mértékét főként az egyéni hajlam határozza meg. A jelesek (ha lettek volna a megkérdezettek között) vagy legalább egy részük az átlagnál előnyösebb helyzetű diákok lettek volna, olvasmányélményeik nemcsak mennyiségben, hanem többé-kevésbé jel-legben is különböznének a diáktársakétól, így nem lehetne őket a többiekkel azonos szinten vizsgálni. (A TIT-nyelvtanfolyamon végzett hasonló vizsgálat szerint az orvosok olvasottsága a csak érettségivel rendelkezőkéhez mérten olyan nagy és főleg annyira eltérő jellegű, hogy az "egy az egyben" össze-mérés nem lenne reális.) Az ilyeneknél esetenként számolni kell iskolán kívüli nyelvtanulással is, ez megint csak rontja az összehasonlíthatóságot. Nagyon át-lagos diákok válaszait gyűjtöttük tehát, olyanokét, akik jórészt az iskolai és községi könyvtárra vannak utalva.

Olvasmánynak fogadtuk el: 1. a regényt, 2. a drámát, 3. a kiadásban egysé-get alkotó nagyobb számú verset és novellát. Mint látjuk, csak szépirodalmi művekről van szó (a nyelvországról szóló ismertetést alig találtam). Az össze-számlálás előtt néhány művet mint irodalmilag értéktelent (pl. detektívregényt), ki kellett húzni; szerencsére nem volt sok.

 

 

 

Az összes olvasott művek átlagában nincs feltűnő különbség. Valószínű, hogy ebben szerepe van a mindenkivel egyformán elolvastatott kötelező olvasmányoknak. Az elégségesek kissé elmaradnak a többiek mögött. Jellemzőbb vi-szont, hogy a jók közel másfélszer annyit olvastak a nyelvország irodalmából, mint a közepesek és elégségesek. A minőség is jobb náluk. Jelentős számban szerepelnek Moliere-művek, az orosz irodalmat is főként nagy nevek (Gogol, Gorkij) képviselik. Mindhárom kategóriában kedvelt olvasmánynak látszik él. Timur és csapata. III-IV. gimnazistákról lévén szó, a nyelvország irodalmát kevés mű képviseli, de feltehető, hogy városban sem lenne sokkal kedvezőbb az ilyen vizsgálat eredménye. Azt se feledjük el, hogy legnagyobbrészt spontán olvasásról van szó, mert nem az idegennyelv-tanulás érdekében olvastak. An-nyit láthatunk az adatokból, hogy az olvasásnak van bizonyos serkentő hatása a nyelvtanulás szempontjából. Nyilvánvalóan könnyebb a Moliere- és Gorkij-szemelvény olvasása, ha a tanuló előzőleg - még ha fordításban is - el-olvasta az egész művet.

Amiről eddig szó volt: az olvasás közvetett segítsége. Beszélhetünk azonban közvetlennek tekinthető olvasás-nyelvtanulás kapcsolatról is. Két ilyen érintke-zési pontot említek. A nyelvország irodalma jelentős számú tulajdonnévvel is-merteti meg a tanulót (személynevek, földrajzi nevek stb.). Ha ezeket össze-gyűjtjük, és megtanítjuk helyes kiejtésüket, igen jó fonetikai gyakorlatot állít-hatunk össze. Különösen az angol tanításában vehetjük hasznát. Magam papírra és hangszalagra rögzítettem egy ilyen gyakorlatot, bár az a neveken kívül jelentős számú nemzetközi közszó angol változatát is tartalmazza, ezeket a köz-szókat azonban szintén az olvasó ember ismeri legjobban. (An Introductory Phonetic Exercise. = Audio-Visual Language Journal, Vol. XIII, 1, 19_22. p.)

A másik fontos érintkezési pont az idegen nyelvi irodalomtanítás. Az új nyelvi tanterv ismét jelentős szerepet szán az irodalomnak. Hogyan történik az idegen nyelvi tankönyvben adott irodalmi szövegek megértése? Általában for-dítással. A gimnazista fordítja a Flaubert-szemelvényt, amellyel a hivatásos fordító is nehezen boldogul. Közben elvész a flaubert-i esztétikum. A szemel-vényben amúgy is megfoghatatlan a teljes mű egyik legfontosabb tartozéka, a struktúra. Mennyivel termékenyebb lenne, ha a tanuló elolvasná magyarul a Madame Bovary-t; akkor a szemelvényt fordítás nélkül el tudná helyezni a mű egészében. A megértés történhetne a franciáknál szokásos elemző módszer-rel, s a fordítást azokra a szerkezetekre lehetne korlátozni, amelyekkel más-ként sehogyan nem boldogulnak. A legjobb tanuló magyarsága sem ér fel Pus-kin oroszságával, Bérczy Károly közvetítésére azonban rá lehet bízni a tanítást.

A szakosított tantervű osztályokban némileg más a helyzet. Ott megkívánják néhány irodalmi mű otthoni olvasását eredeti nyelven. De ezeknek az osztályoknak a tanulói sem nélkülözhetik a magyar nyelvű olvasást, sőt a magyar irodalom ismeretére még inkább szükségük van: hogyan taníthatnák szélesebb körben egy másik nép irodalmát olyanoknak, akiknek a magyar irodalomról csak átlagos vagy annál is hézagosabb ismereteik vannak?

Az ilyen osztályokban a tanár szorgalmazhatja a mind nagyobb számban megjelenő nyelvoktatási segédkönyvek forgatását is.

Az idegennyelv-tanulás érdekében történő olvasás szinte ideális alkalmat ad a tantárgyi koncentrációra: nagy érintkezési felületet hoz létre a magyar és az idegen nyelv között, s a társuláshoz esetenként a történelem vagy a földrajz is csatlakozhat.

Ez az írás nem akart illúziókat ébreszteni. Az olvasáskultúra megkönnyíti az idegen nyelv tanulását és tanítását. A könnyítés azonban soha nem jelent ipso facto nagyobb eredményességet. A siker a tananyag és a módszer korszerűségétől meg a tanulók igyekezetétől függ. De a tanár és tanuló munkájának könnyítése mégis előnyös, és az olvasás azzal, hogy a motivációt gazdagítja, az anyanyelvi műveltséget erősíti, didaktikai tényezővé válhat. A több olvasás általában is beleillik a tanulás változó, korszerűsödő koncepciójába, amely a memorizálandó anyag csökkentését az önálló ismeretszerzés körének szélesíté-sével akarja kompenzálni. A diáknak a nyelvtanulásban is megbízható barátja az általános műveltséget adó könyv, az égtájakra ablakot nyitó irodalom."